گروه اندیشه: نقد روش‌شناختی عمیق به تحلیل‌های رایج دربارهٔ دانشگاه در ایران ، محور مرکزی تحلیل شرکت کنندگان در میزگرد ایبنا است که توسط الهام عبادتی برگزار شده است. شرکت کنندگان یعنی آرش حیدری و زهره عزیزآبادی، رویکرد جایگزین خود را معرفی می کنند. آرش حیدری، جامعه‌شناس و نویسنده‌ی کتاب «طرح‌واره‌های فقدانی و فهم دانشگاه ایرانی»، این وضعیت را «نظم دانشِ فقدانی» می‌نامد؛ نظمی که به گفته‌ی او، دانشگاه ایرانی را نه به مثابه‌ی یک هستی تاریخی، بلکه به‌مثابه‌ی چیزی «نبودن» محور فهم کرده است. در این میزگرد او به همراه زهره عزیز آبادی دیگر نویسنده کتاب، از منطق این فقدان، تاریخ شکل‌گیری آن و پیامدهایش برای فهم علم در ایران سخن می‌گوید. آرش حیدری و همکارش زهره عزیزآبادی استدلال می‌کنند که بخش بزرگی از علوم انسانی در ایران دچار «طرحواره فقدانی» است؛ یعنی به جای توضیح “هستی” (What a thing is) دانشگاه و فهم آن در بستر تاریخی خود، مدام بر “نیستی‌ها”، فقدان‌ها و آسیب‌ها مانند فقدان اخلاق یا ارتباط با صنعت تمرکز می‌کند. شرکت کنندگان در میزگرد که نویسنده کتاب نیز هستند، معتقدند این «دانش فقدانی» نمی‌تواند علمی باشد، زیرا علم واقعی کارش آشکار کردن هستی چیزها و توضیح شرط امکان، شیوه ظهور و غایات آن‌هاست.
از نظر این دو این طرحواره فقدانی، ریشه در موقعیت شبه‌استعماری ایران و نزاع میان دو نگاه دارد: ۱. اصالت‌مآبی خام‌اندیشانه (بنیادگرایی) که گذشتهٔ خیالی را “خود اصیل” می‌داند و لحظه اکنون را به هاویه و فقدان تبدیل می‌کند. ۲. نگاه استعمارزده که وجود خود را یک فقدان قلمداد کرده و آرمانشهر را در “تاریخ دیگری” (غرب ایده‌آل) جستجو می‌کند و از هستی فعلی متنفر است. این دو جریان، دانشگاه را به “سهامی خاص” خود تبدیل کرده‌اند. گفتمان‌هایی چون «اسلامی کردن» و «توسعه‌گرایی/کاربردی کردن»، هر دو صورتی از همین طرحواره فقدانی هستند که به‌جای فهم و ترمیم هستی دانشگاه، تلاش در «له و نابود کردن» آن دارند. در نهایت، نویسندگان روش تبارشناسی/دیرینه‌شناسی (زایش‌شناسی) را به‌عنوان رویکرد صحیح برای فهم نظم تاریخی شکل‌گیری دانش-قدرت در دانشگاه ایرانی و خروج از دام تکنیک‌زدگی و ترجمه‌گرایی صرف معرفی می‌کنند. این میزگرد در زیر از نظرتان می گذرد:
****
بحث شما در این کتاب با این نقد شروع می شود که دانشگاه در ایران بر اساس نداشته‌ها و نیست‌ها تعریف می شود و تاکید می کنید که این نظم دانش فقدانی درباره تحلیل دانشگاه موجب می شود که دانشگاه محصول یک نیستی تلقی شود تا یک هستی که در یک نظم تاریخی شکل گرفته است. آیا اساساً می توان دانش فقدانی را دارای منطق و روش علمی دانست؟
آرش حیدری: اگر علم را در همان معنای وسیع کلمه به کار بگیریم — یعنی همان معنایی که در فارسی و عربی از خود واژه «علم» مراد می‌شود-یا در انگلیسی مثلاً به شکل «knowledge» صورت‌بندی می‌شود – نه لزوماً به معنای محدود آنکه ذیل «science» تعریف می‌شود- کار علم توضیح هستی چیزهاست؛ علم هستی چیزها را آشکار می‌کند. این آشکار کردنچند جهت دارد: یکی اینکه این چیز چیست؟ چگونه هست، و دیگر اینکه چرا هست؟ به این معنا، کار علم روشن کردن هستی چیزهاست. تاکید مفرط بر اینکه یک چیز چه نیست، لزوماً نمی‌تواند توضیح علمی باشد، چون اساساً، اگر بخواهیم نشان دهیم یک چیز چه نیست، می‌توانیم زنجیره‌ای را تا بی‌نهایت ادامه دهیم. بعد از اینکه هستی یک چیز آشکار شد، تمایزش با چیزهای دیگر نیز آشکار می‌شود و به عبارت دیگر، مشخص می‌شود این چیز چه چیزهایی نیست. اما اگر شما آن چیز را به خلأ، به فقدان یا به نیستی تبدیل کنید و بخواهید توضیح دهید که در واقع این چیز چه نیست، عملاً چیزی پیش نمی‌رود و تحلیلی رخ نمی‌دهد؛ شما صرفاً مجموعه‌ای از کلمات را برای چیزی صرف می‌کنید که هستی آن مشخص نیست.
این مسئله در فلسفه روش بسیار مهم است؛ بدون آشکار کردن هستی یک چیز، نمی‌توانید پسون Logy یا «-شناسی» یا شناخت به آن بدهید، زیرا این شناخت، شناخت هستی چیزهاست. بسیار پیش می‌آید که با فروکاستن علم به مجموعه‌ای از تکنیک‌ها، توهم می‌کنیم که هستی چیزها را توضیح می‌دهیم، در حالی که واقعاً این‌طور نیست. این مسئله‌ای است که بسیاری از متفکران جدی به آن پرداخته‌اند. برای مثال، هوسرل در «بحران علوم اروپایی» مسئله مشابهی را مطرح می‌کند؛ اینکه چگونه ما پسوند «-لوژی» را به چیزهایی وصل می‌کنیم که اساساً مراحل شناخت هستی آن‌ها را طی نکرده‌ایم، با آشنایی‌زدایی کردن، تلاش برای قرار دادن چیز در فرایند تکوینش، توضیح شرط امکانش، فرایند شدنش، نتایج و پیوندهایش با دیگر چیزها، یک چیز در چیزبودگیِ خودش آشکار می‌شود.
از این منظر، به نظر می‌رسد بخش بزرگی از نظام دانش علوم انسانی در ایران امروز دچار این «طرحواره فقدانی» است؛ یعنی به جای اینکه بگوید یک چیز چه هست، مدام می‌گوید یک چیز چه نیست. زیرا این علم مدام در پاسخ به مسائل، به معنای دشواری‌های موجود، سعی در پاسخ دارد و دنبال راه‌حل موقتی برای بخشی از مسائل تلنبار شده است. این موجب می‌شود که جستجو و غور عمیق در مسئله اتفاق نیفتد و به جای آن، مجموعه‌ای از تکنیک‌ها تحت چیزی که راهکارگرایی خام می‌نامیم گردآوری شود، بدون اینکه هستی چیزها توضیح داده شود. علم در این حالت مدام چیزی را دستکاری، مدیریت می‌کند و این توهم فهم وضعیت را به وجود می‌آورد، بدون اینکه خود چیز در بستر تاریخی خود، حداقل در سه مرحله — شرط امکان پدیدایی، شیوه ظهور و شیوه پدیدار شدن، و غایات و نتایج — آشکار شود. این مجموعه تکنیک‌ها بحران را در واقع دامنه‌دارتر می‌کنند.
زهره عزیز آبادی: هدف ما در این کتاب بررسی نظام دانشی است که در واقع مجموعه‌ای از گفتارها را شامل می‌شود و دانشگاه را ذیل یک نیستی، داشتن یک ویژگی یا یک خصیصه تعریف می‌کند. این نظام الزاماً به معنای پوزیتیویستی کلمه، که مثلاً یک منطق یا یک روش علمی را از مرحله مقدمه تا جمع‌آوری داده و رسیدن به نتیجه به کار می‌گیرد، عمل نمی‌کند. در واقع، دانش فقدانی رویکرد غالبی است که خصوصاً در دهه‌های ۸۰ و ۹۰ در متون به وضوح مشاهده می‌شود. در این رویکرد، دانشگاه ذیل مجموعه‌ای از نبودها و فقدان‌ها، مانند فقدان اخلاق یا فقدان ارتباط با صنعت، تعریف می‌شود، که ممکن است برای رسیدن به این نتایج، از روش‌های علمی نیز بهره گرفته شده باشد.، این نظم دانش ممکن است از روش‌های علمی پوزیتیویستی استفاده کند، اما نتیجه نهایی همواره تعریف دانشگاه ایرانی ذیل مجموعه‌ای از فقدان‌ها است.
این هدف، همان چیزی است که ما در بررسی خود دنبال کردیم. همان‌طور که آقای حیدری اشاره کردند، این رویکرد بیشتر به تعریف آنچه «نیست» می‌پردازد و الزاماً قادر نیست دانشگاه را به صورت درون‌ماندگار و در بستر تاریخی‌اش تحلیل کند. هدف ما در این تحقیق، طرح پرسش و بررسی متونی شامل کتاب‌ها، سخنرانی‌ها و مقالات بود که نشان می‌دهد چگونه دانشگاه ذیل یک نیستی تعریف می‌شود. این دانش فقدانی ممکن است به نتیجه‌ای که مدعی آن است دست نیابد، زیرا می‌کوشد دانشگاه را بر اساس خصایص خود تعریف کند، اما قادر نیست آن را به صورت تاریخی و در بافت اجتماعی درک کند. در نتیجه، آنچه مدعی دستیابی به آن است، محقق نمی‌شود، زیرا همواره دانشگاه را ذیل آسیب‌ها تعریف می‌کند.
فهم فقدانی درباره دانشگاه ایرانی که اتفاقاً نگاه حاکم بر جامعه شناسی، فلسفه و تاریخ علم در ایران هم هست، چگونه ممکن شده و طی چه فرایندی نظم غالب شده است؟
حیدری: این یک پرسش مهم و قابل توجه برای پژوهش جدی است، حتی برای جامعه‌شناسی تاریخی علم در ایران، نه فقط در علوم انسانی، بلکه در حوزه‌های دیگر. برای مثال، تکنوکراسی ما نیز تقریباً همین وضعیت را دارد؛ مواجهه ما با تکنیک نیز دچار بحران مشابه است. این مسئله به نظر می‌رسد حاصل موقعیت شبه‌استعماری باشد؛ وضعیتی که در حاشیه نظم جهانی قرار دارد، اصطلاحاً همان چیزی که آن را «موقعیت شبه‌استعماری» می‌نامیم. بحث‌هایی که این روزها برای ما آشکارتر می‌شوند، وضعیت خاصی را در نظام سوبژکتیو یا سوژگی ایجاد می‌کنند؛ به این معنا که سوژه‌ای که می‌خواهد نسبت خود را با جهان پیرامون بفهمد، وارد چند بحران می‌شود؛ یکی از این بحران‌ها، بحران «اصالت‌مآبی خام‌اندیشانه» است؛ یعنی تصور می‌کند باید به «خود اصیل» بازگردد، یعنی خود تاریخیِ واقعیش را پیدا کند.
این نوعی تقلا برای یافتن هسته اصلی خود در تاریخ گذشته است. اما نتیجه این تلاش همواره ارتجاعی است و به «بازگشت به خویشتن» منجر می‌شود. اینکه ما یک «خویشتن» در گذشته تاریخی داشته‌ایم و باید آن را درخشان‌ترین وهله‌اش بازیابی کنیم. بحران زمانی رخ می‌دهد که این «خویشتن» را در سنت‌هی تاریخی خود به شکل خیالی می‌سازیم، و به جای پرسش از اینکه «با این خود در لحظه اکنون چه کنیم»، فکر می‌کنیم که خود گذشته به ما هو گذشته پاسخگوی مسائل خودِ معاصر است. در حالی که مسئله بر سر بازیابیِ خود در تاریخ است نه انهدام خود در گذشته.
این نگاه همیشه نتایج ارتجاعی و بنیادگرایانه دارد. تاریخ معاصر ایران بارها و بارها، از مشروطه به این سو، با همین پاسخ‌های ارتجاعی مواجه بوده است. اتفاقاً این یکی از فقدانی‌ترین مواجهات با لحظه اکنون است، زیرا این نوع نگاه نمی‌تواند لحظه اکنون را مسئله‌دار کند، خود را در جریان تاریخی شناسایی کند و رابطه‌ای انتقادی و همدلانه با شکل‌های دیگر نظام‌سازی برقرار کند. این صورت‌بندی، لحظه اکنون را به یک هاویه و خلأ تبدیل می‌کند و سپس تلاش می‌کند خودِ اصیل را از درون آن بازیابی کند، خودی که در یک نقطه از تاریخ همواره باید یافت شود. اما مشخص نیست چرا باید خود اصیل را در فلان دوره تاریخی اصیل‌تر از دوره دیگر بدانیم. در این زنجیره، سوژه مجبور می‌شود آرمان‌شهرهای خیالی در گذشته بسازد، کِیف محال خود را درون آن‌ها جستجو کند و صحنه اکنون و آینده خود را ذیل این صورت‌بندی بازتعریف کند. نسخه‌های سکولار و دینی متعددی از این خوانش وجود دارند که کارکرد اصلی آن، تبدیل لحظه اکنون به فقدان است.
صورت‌بندی دوم، که استعمارزده نامیده می‌شود، در واقع همدست با صورت‌بندی نخست است. در این نگاه، سوژه وجود خود را در طول تاریخ یک فقدان قلمداد می‌کند و در مواجهه‌ای تاریخی با سوژه ایده‌آل – همان سوژه استعمارگر بیرون از خود – آرمان‌شهرهایی اتفاقاً بنیادگرایانه (اما نه لزوماً دینی) را در اعماق تاریخ جستجو می‌کند. این صورت‌بندی، آرمانشهر را به تاریخ دیگری، در سرزمین و زمان دیگر، منتقل می‌کند و رابطه خود با دیگری – که همان استعمارگر باشد –را به یک رابطه هیستریک و ارباب-بندگی تبدیل می‌کند. این نگاه، رابطه‌ای سادیستیک با زمین و تاریخ خود و رابطه‌ای مازوخیستی با آن دیگری ساخته شده برقرار می‌کند.
در نتیجه، این سوژه نمی‌تواند صحنه اکنون خود را به عنوان یک ساختار تاریخی شکل بندی شده ببیند تا با آن رابطه انتقادی یا همدلانه برقرار کند. تنها کاری که می‌تواند انجام دهد، بیان فقدان‌هاست: مثلاً اینکه در اینجا شهر ندارد، بلکه روستاهای بزرگی دارد، یا دانشگاه در اینجا وجود ندارد بلکه مکتب‌خانه بزرگ است. تبدیل کردن هستی به نیستی و غر زدن بر سر آن به جای فهمش. از دل این فقدان‌ها، برخی مفاهیم، تکنیک‌ها و راهبردها استخراج می‌شوند تا امکان تفکر و مهندسی معکوس بر زمین، جامعه، صنعت، سیاست، فرهنگ یا هر فضای دیگری فراهم شود.
اگر به تاریخ ۲۰۰ سال اخیر نگاه کنیم، می‌توان دید که این نوع نگاه بسیار قدرتمند است. بخش بزرگی از تاریخ معاصر ایران را می‌توان ذیل نزاع بنیادگراها و استعمارزده‌ها بازخوانی کرد. این نزاع، هرچند در دو جهت متفاوت اما با میل واحدی – نفرت از لحظه اکنون و هستی حاضر – جریان دارد، رانه اصلی شکل‌دهنده کنش‌های آنان همین تبدیل کردن اینجا و اکنون و تاریخ به فقدان و نیستی است.
عزیز آبادی: در رابطه با غلبه نگاه فقدانی نیز باید گفت که این رویکرد تاریخ خاص خود را دارد؛ از اواخر قرن ۱۸ تا اواخر قرن ۱۹، ایران با بحران‌های متعدد از جمله جنگ ایران و روسیه، گسترش اپیدمی‌ها و بسیاری معضلات دیگر مواجه بود که منجر به ویرانی کشور شد. به قول کاشانی‌ثابت و بسیاری از نویسندگان این حوزه، یکی از منابع ناسیونالیسم رضاخانی، مهجور شدن ایران در جنگ ایران و روسیه بود، که نوعی حس حاشیه‌ای و حقارت در ایران ایجاد کرد و هویت ایرانی را وادار به ارجاع به شکوه ایران باستان برای بازسازی هویت خود نمود. این شرایط باعث شد که نگاه آسیب‌شناسانه و فقدانی همچنان در ایران وجود داشته باشد.
ایران همواره خود را با غرب مقایسه کرده و خصوصاً در نخستین لحظات مدرن شدنش، تماس با غرب و مشاهده زنان غربی، الگوهای رفتاری برای زنان ایرانی شکل گرفت. بررسی روزنامه‌های زمان، مانند «شکوفه» و «دانش»، نشان می‌دهد که زن ایرانی در ریزترین جزئیات آداب، رفتار و مناسک با زن غربی مقایسه شده و به تعریف زن ایده‌آل ایرانی منجر شد.
همان‌طور که نوربرت الیاس اشاره کرده، یک سری آداب رفتاری برای زن ایرانی و زن مدرن تعریف شد که ادامه آن را در نوشته‌های فمینیست‌های پس از انقلاب ۵۷ و دهه ۷۰ می‌توان مشاهده کرد. بسیاری از این متون و ماهنامه‌ها منابع ترجمه‌ای داشتند، که از کشورهای غربی و حتی ژاپن استخراج شده و برای تعریف زن مدرن ایرانی به کار گرفته شدند. این مسئله نشان می‌دهد که نگاه ایرانی همواره با غرب به عنوان الگو بوده است. البته این نگاه، همیشه طیفی داشته است؛ طیف دیگر شامل اسلام‌گراها بودند که بازگشت به هویت اسلامی را تأکید می‌کردند.
آنچه ذکر شد، بیشتر نگاه مدرنیست‌ها است که چگونه نگاه فقدانی خود را نسبت به یک غرب ایده‌آل تعریف کردند و دانشگاه ایرانی نیز در کنار سایر مسائل دیگر، مانند مدنیت، جنسیت، دولت و… ذیل چنین مقایسه‌ای فهم می‌شود. مقایسه‌ای که دست آخر «اینجا» را به نیستی» و هستی را در «آنجا» جستجو می‌کند. حالا در یک واکنش معکوس یک آرمانشهر را که شبیه «آنجا» است در تاریخ گذشتۀ «اینجا» جستجو می‌کند.
به گفته شما در کتاب، پژوهش ها و متونی که از دهه ۷۰ به بعد درباره دانشگاه نوشته شده اند را می توان ذیل چند موضوع بررسی کرد: اسلامی کردن دانشگاه، وحدت و حوزه و دانشگاه، بازآرایی نظم ساختاری، استقلال دانشگاه، هویت، خلق و توسعه. در واقع بر اساس گفته شما در این کتاب، این فهرستی است از طرح واره های فقدانی که دانشگاه ذیل آن صورت بندی می شود. اگر موافق باشید به هر کدام از این طرح واره ها نگاهی داشته باشیم. یکی از مهمترین گفتمان ها اسلامی کردن و بومی کردن دانشگاه هاست که به ویژه در دهه ۶۰ غالب است و اساساً بر دوآلیسم شرقی غربی تکیه دارد. تبعات این رویکرد در تعریف دانشگاه مطلوب چیست؟
حیدری: اگر شما بتوانید لحظهٔ اکنون‌تان را به هاویه‌ای تبدیل کنید که آن لحظه به یک نیستی، به آشوب، به وضعیتی بی‌سر و شکل، ساختارنایافته و نیازمند مداخلهٔ اورژانسی بدل شود، آن‌گاه صداهای ظاهراً علمی دیگر «چیز» را در چیزبودگی خودش نمی‌فهمد. در اینجا، شما ابژه— آن چیزی که برای خود جایگاه و البته سوژگی دارد — را ناچیز می‌کنید. وقتی این چیز ناچیز شد، هر شکلی از رفتار خشونت‌بار علیه آن موجه می‌شود؛ یعنی می‌توانید چیزی را که در طول زمان شکل گرفته، شاخ و برگ داده و تنه‌ای ساخته، له و نابود کنید.
این نوع نگاه را دقیقاً در مواجهه‌ای که برخی در دههٔ ۶۰ با دانشگاه داشتند می‌توان دید. آن‌ها اساساً متوجه نبودند که با نامیدنِ دانشگاه به‌عنوان «غرب‌زده» — و با ادعای اصلاح ساختاری — چگونه شاخه‌ها و حتی تنهٔ آن را قطع می‌کنید؛ و برای بازسازیِ دوبارهٔ آن شاخه و برگ، زمان، سرمایه، انرژی و در واقع تاریخی را از دست می‌دهید و باید تاریخ جدیدی بسازید که هیچ تضمینی وجود ندارد که در همان جهتی حرکت کند که شما در تخیلاتتان ساخته‌اید. بنابراین با این مواجهاتِ مداوم، تکنیک‌های خام باقی می‌مانند، مجموعه‌ای وسیلۀ بی‌هدف و عملِ وسواسی و تکراری و تهی شده از معنا؛ چون اساساً نتوانسته‌اند با تجربهٔ وجودیِ دانشگاه ارتباط برقرار کنند.
متأسفانه این نوع نگاه در موج‌های متفاوتی به سمت دانشگاه آمده است. یکی از این موج‌ها—که لزوماً نیروی قالب سیاسی نبود—در اواخر دههٔ ۴۰ صدا بلند کرد که باید دانشگاه را به‌اصطلاح «برگردانند» به جایی که بتواند همان «خویشتن» را حفظ کند؛ بی‌آنکه دربارهٔ خودِ این خویشتن، یعنی نفسِ آن، به لحاظ تاریخی سخن بگویند. این نگاه در دههٔ ۶۰ و پس از انقلاب قدرت را در اختیار گرفت و مواجهه‌اش با دانشگاه اثراتی بر جای گذاشت که هنوز به‌درستی کاویده نشده است. علی‌رغم کتاب‌ها و مقالات خوبی که دربارهٔ آن نوشته شده، تاریخِ دههٔ ۶۰ برای ما همچنان دور است و نیازمند مطالعات عمیق است تا آسیب‌های جدیِ واردشده بر دانشگاه روشن شود. در دهه ۷۰ دیدگاهی مقابل این دیدگاه سربرآورد که معتقد بود دانشگاه دوباره باید هستی اش تعریف شود.
بنابراین در دهه ۷۰ میدان دانشگاه، عرصه تنازع دو دیدگاه اسلامی سازی و استقلال دانشگاه بود. درباره این منازعه بگویید.
حیدری: در اواخر دههٔ ۷۰ — در واکنش به نیروی سیاسی‌ای که در دههٔ ۶۰ قدرت را در اختیار داشت — مجدداً با هجوم آیین‌نامه‌ها، بخش‌نامه‌ها و اسناد بالادستی، دانشگاه آماج قرار گرفت. هدفِ این هجوم‌ها سامان‌دادنِ وضع موجود بود، اما عملاً مانع شکل‌گیری جریانِ اصیل در علوم انسانی شد؛ منظومه‌ای که «اصیل» آن را در اینجا به معنایِ متعهد به ارزشهای علم به‌کار می‌برم، یعنی جریانِ متعهد به ارزشهای علم که محوری‌ترینش همان آشکار کردنِ هستی چیزها است. شمار قابل‌توجهی — هرچند در اقلیت — تلاش کردند آن تعهد به ارزشهای علم را حفظ کنند، اما زیستنِ آن‌ها در فضای آکادمیک در پی هجومِ ارزشهای بنیادگرا آسیب دید و در بسیاری موارد نابود شد.
این دو نیرو انگار دانشگاه را میان خود به‌صورت یک توافقِ نانوشته تقسیم کردند، و درست در همین وضعیت است که وقتی جامعه با بحران‌هایی مواجه می‌شود و نیازمند تولید دانشِ بنیادین است، دانشگاه ناامیدکننده به نظر می‌رسد. در این نقطه، نیروی سیاسی نیز با صدای بلند می‌پرسد چرا دانشگاه این‌گونه شده است؟ پاسخ ساده است: چون دانشگاه به سهامی خاص این دو گفتار اصلی (که اتفاقاً جریان اصلیِ زدو خودر سیاسی نیز هستند) تبدیل شده و شیوهٔ ادارهٔ آن محصول زد و خوردِ این دو نوع نگاه است. در نتیجه، «HOMO academicus» — فضای تنگِ انسانِ دانشگاهی — جای خود را به انسانِ علمیِ تنگ‌نفس داده؛ فرایندها و کنش‌های دانشگاهی به کنش‌های پوچ‌گرایانه دچار شده‌اند، به آن معنایی که در جامعه‌شناسی سازمان‌ها قابل تشریح است. هیچ‌یک از این دو جریان مسئلهٔ «لحظهٔ اکنون» را — آن‌گونه که ما اکنون با آن روبه‌رو هستیم — درک نکرده‌اند.
سنت ترجمه ذیل همین گفتمان استقلال دانشگاه بود که شکل جدی تر گرفت. متونی که در این دوره ترجمه شد حاوی چه محورهای اصلی بود و چه نقدی بر آن وارد است؟
حیدری: وقتی دربارهٔ ترجمه فکر می‌کنیم، باید گفت بخش بزرگی از تاریخ علم، تاریخ ترجمه است؛ ترجمه فی‌نفسه بخشی از تاریخ علم است و تلاشی برای انتقالِ دستاوردهای اندیشه‌ای، فنی و علمی میان زبان‌ها و فرهنگ‌ها. این تاریخ طولانی را می‌توان در سنتِ ترجمه در قرن دوم هجری در بیت‌الحکمه، و در نقشِ ترجمه در اوایل شکل‌گیریِ مسئلهٔ ایرانِ مدرن در سال‌های منتهی به مشروطه و شکل‌گیری دارالفنون مشاهده کرد. مشروطه و نسبت آن با مواجههٔ دانشِ جهانی مثال دیگری است: دانشی که ساختاری جهانی دارد و می‌تواند بسیاری از مسائلِ بشری را توضیح دهد.
بنابراین ترجمه اساساً بخشی از تاریخ علم است، مشروط به اینکه مسئله‌ای در میان باشد. محققِ مسئله‌مند — کسی که در پیِ یافتنِ پرسشِ حقیقی، یافتنِ حقیقت و پاسخ به پرسش‌هایی دربارهٔ حق، خوبی و زیبایی است — همچون زائری میان زبان‌ها و جهان‌ها می‌گردد و از دلِ آن‌ها تلاش می‌کند پاسخ‌هایی بیابد. درگیرشدن با متونی به زبان‌های دیگر نوعی «زائر» بودنِ پژوهشگرِ مسئله‌مند است؛ متونی که می‌توانند به مسئلهٔ او پاسخ بدهند. از این منظر، ترجمه بسیار هم راهگشا و مفید است.
اما از یک‌جا به بعد، ترجمه اگر به‌عنوان غایت در نظر گرفته شود، خود بدل به فرمِ بی‌محتوا می‌شود؛ به کالای نمادین و سرمایهٔ نمادینی که به صاحبِ آن پرستیژِ عالمانه اعطا می‌کند. در چنین وضعیتی، با مجموعه‌ای مواجه می‌شویم که بسیاری از کسانی که خود را صاحبِ اندیشه می‌دانند، در عمل صرفاً مترجم‌اند. اگرچه ممکن است مترجمانی قابل احترام باشند، وقتی از «اندیشیدن» صحبت می‌کنیم، مسئله این است که آیا مواجهه‌ای مؤلفانه و ایجابی با وضعیت معاصر صورت می‌گیرد یا نه؛ آیا مفاهیمِ به‌دست‌آمده، ترجمه‌ای یا غیرترجمه‌ای، می‌توانند پاسخی به مسئلهٔ زیرپای ما باشند؟
اگر علم را به ترجمه صرف بفروشیم— و با این تصور که صرف انباشتِ متونِ ترجمه‌شده کاری برای ما انجام می‌دهند — این تصور، تصوری متوهمانه از نسبتِ علم و زبان است. جریان‌های ترجمه‌ای در ایران قابل دسته‌بندی‌اند: بخشی از آن‌ها تأثیر مثبت و ایجابی داشته‌اند. موجِ ترجمه‌ای دههٔ ۴۰ و موجِ دههٔ ۷۰ تا نیمهٔ ۸۰ گسترهٔ جهانِ علوم انسانی را برای نظام دانشگاهیِ ایران باز کردند و آثار مثبتی داشتند، امکانات زبان فارسی را نیز بسط دادند. اما درست در همین نقطه، مناسکِ ترجمه‌گرایانه و «مدالِ اندیشمند» را به‌عنوان چیزی که صرفاً با ادعای چند جلد ترجمه‌شده به‌دست می‌آید، به خود آویزان کردند؛ به‌عبارتی، کسی که تکنیسین زبان است را به‌صورتِ متفکر یا اندیشمند یا دانشمند جا زدن، حالا خودش یک مسئلۀ بزرگ است.
کسانی که یک یا دو جلد ترجمه می‌کنند، یک صفحهٔ اینستاگرام می‌زنند، گاه پرخاش می‌کنند و وارد بازیِ بلبشو می‌شوند؛ بازی‌ای که در سطح پدیدارشناختی شلوغ و آشفته به‌نظر می‌رسد ولی در بنیاد خود انسجام و انتظامی دارد — آن انتظام نزاع بر سر کسبِ پرستیژ و هویت است، شبیه نزاع بر سر انباشتِ سرمایه به‌معنای عام.
اما نزاعِ حقیقت، خوبی و زیبایی نمی‌تواند صرفاً نزاعِ کسبِ پرستیژ باشد؛ در تجربهٔ سابژکتیو کسی که خود را دانشمند، عارف یا هنرمند می‌نامد، این نزاع باید معنای دیگری داشته باشد. در اینجا جریانِ ترجمه‌گرا — به معنای اخصی که از جریان‌هایی که امکانات زبان فارسی را گسترش دادند متمایزش کرده‌ام — عملاً تبدیل به بازوی اصلیِ جریانِ استعمارزده می‌شود. جالب این است که جریانِ بنیادگرا نیز به این ترجمه‌گرایی علاقه‌مند می‌شود و صرفاً متونِ نزدیک به خود را ترجمه می‌کند، بی‌آنکه مطالعهٔ تاریخی، میدانی یا مردم‌نگارانهٔ جدی انجام دهد تا بتواند به‌صورت تجربی از نظام‌های مفهومی و نظری‌ای که آموخته است بهره بگیرد و وضعیتِ کنونی را توضیح دهد.
علاقه‌مند شدن جریان بنیادگرا به مطالعات پسااستعماری، متفکرانی مانند فوکو، بودریار نقد صنعت فرهنگ با کمک مکتب فرانکفورت و… از آن صحنه‌های کمیکی است که در نوع خود بی‌نظیر است. جریانی که از نظر گفتمانی فرسوده و پگوسیده شده است حالا با چنگ زدن به اندیشۀ انتقادیِ مغرب زمین می‌خواهد دبرای گفتار پوسیدۀ خود دستاویزی بیابد. در حالی که نقدِ اندیشۀ انتقادی بالیده در غرب بر سرمایه‌داری و سلطۀ استعماری هیچ چیز، دقیقاً هیچ چیز عایدی کسانی نمی‌کند که خودِ بخشی از مسئلۀ استعمارِ بومی‌سازی شده هستند. آن‌ها با دستاویز متفکران انتقادی مسئله‌شان نقدِ سلطه نیست بلکه مسئله‌شان این است که «سلطۀ من بهتر است»!.
در ادامهٔ این بازی، مشکلْ کمبودِ آرشیو، سند و دادهِ میدانی نیز خود را نشان می‌دهد؛ بله، ما در تأمینِ نظامِ داده‌ای دچار بحران‌های اداری عدیده‌ای هستیم. اما یکی از کارهای اساسیِ فردِ صاحبِ علم این است که با همین داده‌ها و آرشیو و میدان و تجربه — به‌معنای وسیعِ کلمه، نه فقط به‌معنای پوزیتیویستیِ آن — مواجه شود. اگر غیر از این باشد، دیگر نمی‌توانیم از «دانشمند» یا «مؤلف» سخن بگوییم. کانت هم در تمهیداتش میان کسانی که تنها نگاه تکنیکی دارند یا تکنسین هستند و کسانی که حکمِ تألیفی دارند و کسانی که حکمِ تعیینی دارند، تمایز می‌گذارد. دانشمند و تکنسین را نباید یکسان دانست: کسانی که فنِ اقناعِ افکار عمومی را بلدند ممکن است کار مفیدی انجام دهند، اما آن‌ها را دانشمند نمی‌نامند.
این پرسشِ کانتی را باید پرسید: اگر شما فنی دارید که تنها برگردانِ واژه‌هاست، در این زمانهٔ حافظهٔ مصنوعی و هوش مصنوعی، افزودهٔ این فن چیست؟ این افزوده چه چیزی را فراتر از بازیِ تکنیکال ارائه می‌دهد؟ آیا فراتر از حکم تعیینی می‌توانید حکم تأملی صادر کنید یا صرفاً اشیا را در دسته‌بندی‌های از پیش موجود جا می‌دهید؟ تا زمانی که صرفاً تکنسینِ برگرداندنِ واژه‌ها و گزاره‌ها هستید، نمی‌توانید نامِ اندیشمند یا دانشمند را به خود اختصاص دهید مگر آنکه بتوانید حکمِ تألیفی، به‌معنایی که بزرگانی همچون کانت مطرح می‌کنند، عرضه کنید. به‌این‌ترتیب، فرایند کلی ترجمه‌زدگی برای هر دو جریانِ بنیادگرا و استعمارزده دارد به‌صورتِ یک قاعده درمی‌آید.
تأکید می‌کنم که این حرف به‌معنای نفیِ ترجمه یا نشان‌دادنِ بدیِ ترجمه نیست؛ مسئله این است: «برای چه؟» و «در چه چارچوبی؟» نظام علمی ما چگونه با ترجمه نسبت برقرار می‌کند؟ آیا ترجمه پاسخی به یک مسئلهٔ مشخصِ اکنونی است یا صرفاً فرایند خط تولیدی است؟ وقتی فضای عمومی و شبکه‌های اجتماعی را نگاه می‌کنیم، غم‌انگیز است که کسانی را می‌بینیم که سال‌ها خود را اندیشمند معرفی کرده‌اند، اما در لحظهٔ تاریخی‌ای که نظامِ اندیشه‌ای باید به وضعیتِ اکنون پاسخ دهد، با پست یا استوری‌هایی مواجه می‌شویم که حیرت‌آور است: چگونه ممکن است کسی عمری متونِ پیچیده را ترجمه کند و در مواجهه با وضعیتِ معاصر، درگیر همان نگاه عوامانه و ایدئولوژیک شود که دیگرانی که حتی هیچ‌گاه با این مفاهیم مواجه نشده‌اند نیز در همان زمین هستند؟
از این رو می‌فهمیم که تکنسینِ تبدیلِ کلمات و جملات از یک زبان به زبانِ دیگر ممکن است لزوماً اثرِ ایجابی حتی بر نظام‌های ذهنی خودِ مترجم نیز نگذارد؛ زیرا این کار فنّی است، قابلِ انتقال و قابلِ تکنیکال‌شدن، و هوش مصنوعی آن روزبه‌روز گسترش می‌یابد. تامل اما چیز دیگری است؛ در تقاطعِ همین نزاعِ بنیادگراها و استعمارزده‌ها می‌توان نشان داد که ترجمه‌زدگی چگونه از هر دو طرف به‌عنوان مکانیسمی خاص به کار گرفته می‌شود، مصرف می‌شود و بر وضعیت حمل می‌شود، بی‌آنکه اثر تألیفی یا ایجابیِ جدی‌ای ایجاد کند.
اگر در دهه ۶۰ گفتمان اسلامی‌سازی معتقد بود دانشگاه باید انسان‌سازی کند در دهه های بعدی، گفتمانی جدی سربرآورد که معتقد بود دانشگاه باید در خدمت توسعه قرار گیرد و از این منظر می‌کوشید دانشگاه را به صنعت متصل کند و آن را نهادی کاربردی تعریف کند. در این باره هم توضیح دهید؟
حیدری: باید گفت این دو گفتمان در دوره‌های تاریخی متعدد با هم درگیر بوده‌اند و می‌توان ریشهٔ آن را تا اولین لحظات شکل‌گیری تاریخِ مدرنِ دانشگاه در ایران دنبال کرد؛ از دارالفنون به بعد قابل‌بررسی است. دارالفنون را باید نقطهٔ کلیدیِ ظهور دانشگاه در ایران دانست، که اهمیتش در تاریخ‌نگاریِ ما بالاست.
در لحظهٔ شکل‌گیریِ این دو نگاه در دارالفنون، نگاه‌های رقیبِ جدی دیگری هم وجود داشت؛ ما همراه دو همکار در کتابِ «مسئلهٔ علم و انسان در دارالفنون» (آقایان توفیق ویوسفی) تلاش کردیم این مسئله را روشن کنیم. رابطهٔ گفتمان‌ها آن‌گونه که امروز آنتاگونیستی به نظر می‌رسد در اصل چنین نبود؛ نگاه‌های متعدد وجود داشت: نگاهی که خیلی فن‌انگار است — اما فن‌انگاری‌اش با تکنوکراسیِ امروز متفاوت است و حتی می‌توان گفت در برخی جاها جلوتر از تکنوکراسی امروز بوده است — مانند نگاهِ ملکم خان که معتقد بود باید علم و تکنیک را وارد کرد؛ یا فیگورهایی مانند انصاری کاشانی. در مقابل، جریان‌های بنیادگرا نیز بودند که اساساً با اصلِ مدرسهٔ مدرن و دانشگاهِ مدرن مسئله داشتند؛ در نزاع‌های میرزا حسن رشدیه با این جریان‌ها می‌توان ردِ آن را گرفت.
همچنین جریانی وجود داشت متشکل از اشخاصی مانند نجم‌الدوله، اعتضادالسلطنه، اعتمادالسلطنه و دیگران که نگاهشان به علم این بود که علم باید پاسخی به مسائل موجود بدهد؛ یعنی ترجمه کنند و از علوم دیگر بهره بگیرند اما چون مسئله زیرِ پایشان برای دریافت پاسخ فشار می‌آورد و این ترجمه در خدمت اندیشیدن و تالیف است نه صرفاً یک بازیِ نمادین و این رگهٔ بسیار قدیمیتری دارد که تا حکمای قرون میانی تاریخ اسلامی قابل ردگیری است. اگر به ابن‌هیثم، زکریای رازی یا ابوریحان بیرونی، ابن سینا و… بنگریم می‌بینیم آن‌ها خیلی درگیرِ این نبودند که علم از کجا آمده—یونان یا چین یا هر جای دیگر—بلکه وقتی مسئله‌ای وجود داشت، می‌رفتند و از کسانی که به آن مسئله پرداخته بودند بهره می‌گرفتند، فکر می‌کردند و پاسخ می‌دادند.
بنابراین نگاهی داریم که با تداومِ تاریخی به علم می‌نگرد؛ نه درگیرِ شرق‌زدگی یا غرب‌زدگی، و نه درگیرِ اصالت‌مآبیِ سفت. احساس خودکم بینی هم نداشتند نسبت به جریان علم، نقدهای جدی ابن سینا بر ارسطو، نقدهای درخشان غزالی در کتاب «تهافت الفلاسفه» بر تاریخ فلسفه و یونانی مآب شدنِ اندیشمندان قرون میانی دارد. (البته این روزها یک کار با کلاس دیگر این است که برای اینکه نشان دهیم خیلی مدرن و پیشرو هستیم چهارتا حرف نامربوط حواله افراد بزرگی مثل ابوحامد غزالی بکنیم با این گزارۀ ساده‌لوحانه که او مخالف عقل و فلسفه بود بی‌آنکه معنای مورد نظر از عقل و فلسفه را بفهمیم. مسئلۀ غزالی حمله به همین مفهوم بازی به جای مسئله‌مندی بود).
اما هرچه آمدیم جلو، این جریان‌ها ضعیف‌تر و ضعیف‌تر شدند، تا نظام دانشگاهی ما یکسره درون این نزاعِ دو لایه‌ای که گفتیم، غرق و مغلوب شد. در هر دورهٔ تاریخی نیرویی بالا می‌آید؛ برای مثال در دههٔ ۴۰ و ۵۰، جریان بنیادگرا—اگرچه لزوماً گفتمان هژمونیکِ مطلق نبود—درگیر پروژهٔ گرفتنِ دانشگاه شد؛ آن‌ها می‌گفتند دانشگاه در دستِ غرب‌زده‌هاست و باید آن را به دست گرفت تا انسان‌سازی انجام شود. جریانِ رقیب که به سنت و میراثِ تاریخی توجه داشت سعی کرد از مسیر دیگری حرکت کند، اما وارد تکنوکراسی و سری‌دوزیِ کمّی شد.
در این وضعیت فیگورهایی که رابطهٔ ایجابی با علم و مواجههٔ علمی داشتند آرام‌آرام در دانشگاه‌های ما تبدیل به پدیده‌هایی غریب شدند. به‌عنوان مثال در رشتهٔ انسان‌شناسی، فیگورهایی مانند صفی‌نژاد جایگاهی نیافتند که شایستهٔ کارهایِ ایجابی‌شان باشد. یا مرتضی فرهادی—گرچه شناخته‌شده است—اما مواجهه با او در فضای دانشگاهی بیشتر «اگزوتیک» است؛ انگار پدیده‌ای نادری است که در گوشه‌ای کارهای جالبی انجام می‌دهد، کارهایی که گاهی شبیهِ کارِ موزه‌ای‌اند، در حالی که مسئلهٔ علم این است که انسان‌شناس باید بتواند با صحنهٔ پیرامونش مواجه شود. بخش زیادی از کسانی که این کارها را انجام می‌دهند در نظامِ دانشگاهیِ ما جایگاه روشنی ندارند؛ تنها معدودی دانشگاهی هستند که هنوز توانسته‌اند چند اثر تولید کنند.
وقتی گفته می‌شود «اسلامی‌کردنِ دانشگاه»، باید پرسید «کدام اسلام؟» آیا منظور اسلامی است که غزالی یا ابن‌سینا یا صدرا یا خواجه نظام یا…می‌فهمیدند؟ یا مرادِ نوعی اسلامِ خاصِ تاریخی است که ربط چندانی به سنت فلسفهٔ اسلامی ندارد و پاسخی سیاست‌زده به مسئلۀ مدرنیته است؟ جالب این است که این گفتمان که ظاهراً با شخصیت‌هایی همچون علامه طباطبایی رابطه‌ای احترام‌آمیز دارد، برخوردش با این شخصیت‌ها از در اندیشه نیست بلکه کاملاً نمادین است؛ بنابراین وقتی می‌گوید «می‌خواهم انسان‌سازی کنم»، منظورِ او انسانِ در خدمت ایدئولوژی خاصی است، نه «انسان» در معنای عامِ معرفتی یا فلسفی.
جریانِ دوم—جریان توسعه‌گرا—نیز فهمی از توسعه دارد که می‌توان گفت به‌نوعی عقب‌مانده است؛ توسعه را به معنای عامیانهٔ «موفقیت» و «پیشرفت» می‌فهمد. نگاهِ این جریان به دانشگاه این است که آن را تبدیل کنند به مرکزی برای کارآفرینی و کسب‌وکار: مثلاً مرکزِ کارآفرینی راه بیندازند که همه‌چیز را به‌نوعی فروختنی کند، قرارداد ببندد با شرکت‌ها، بخش‌هایی از دانشگاه را واگذار کند، مانند آنچه بعضی می‌خواستند با مسجد یا مدرسه انجام دهند—یک گوشه را بگیرند و آن را تبدیل به مغازه یا منبع درآمد کنند. متن علمی سری‌دوزی کنند و بشمارند و امتیاز بدهند. این رویکرد تبدیل به نوعی دلالی می‌شود: دانشگاه را به یک شرکت سودآور بدل می‌کند تا با عدد و رقم و شاخص‌های کمّی «توسعه» را بسنجد، بدون آنکه نسبت این درآمدها با کلِ اقتصاد کشور یا با هدفِ عامِ توسعه روشن باشد.
نتیجه این نگاه، پول‌درآوردن به هر قیمتی است؛ دانشگاه به سمتی می‌رود که کارگاه‌های موفقیت و کارگاه‌های انگیزشی برگزار می‌کند و تولیدِ انسانِ دانشگاهی را رها می‌کند و به تولیدِ موجودی مصرف‌زده می‌انجامد—موجودی که دنبال ایدئولوژیِ «موفقیت» به معنای عامیانه است، نه نگاهی که حتی به توسعه یا ترقیِ پیشین هم تعلق دارد. فرایندهای ارتقا و تبدیل وضعیت و… هم کلاً تحت سلطۀ مطلق این دو جریان است. جریان استعمارزدۀ کمّی گرا میشمرد بعد فرد شمرده شده و سنجچش شده را میسپارد به واحد گزینش تا آن واحد عواطفش را بسنجد بعد دربارۀ ارتقا یا تبدیلش تصمیم بگیرند. قبل از تبدیل و ارتقا هم ۱۰۰ صفحه فرم جلویش میگذارند تا اعترافات و مدارک علمی و جایگاهش را برای چند دهمین بار در سامانه‌ها، فرم‌ها و فرایندها برای جلسات پوچ فهرست کند. این تحلیل نشان می‌دهد اثرِ نقد بر چه چیزی باید بنشیند و چرا نقدِ این فهمِ ناقص و فقدانی از دانشگاه اهمیت دارد.
عزیز آبادی: بحث کاربردی بودن نهاد دانشگاه برای جامعه همچنان مطرح است، به ویژه در علوم انسانی، پاسخ به نیازهای دانش‌آموختگان و بازار کار. در سال‌های اخیر، کاربرد هوش مصنوعی در علوم انسانی ایران و ایجاد رشته‌های نوین مانند «تحقیقات جدید دیجیتال» و دیگر رشته‌ها، نشانگر اهمیت استفاده از متون ترجمه‌ای و به‌کارگیری آن‌ها در علوم انسانی است. با این حال، ترجمه‌گرایی ممکن است تبدیل به فرم بی‌محتوا و سرمایه نمادین شود، بدون مواجهه مؤلفانه و ایجابی با مسائل معاصر. این روند، هم در خدمت جریان استعمارگرا که تولید سریالی مقاله را دنبال می‌کند و هم جریان بنیادگرا که تنها متون مورد علاقه خود را ترجمه می‌کند، قرار می‌گیرد. تفاوت در این است که تکنسین زبان، قابل جایگزینی با هوش مصنوعی است، اما دانشمند واقعی دارای حکم تألیفی است. کانت به این مسئله اشاره کرده است که هدف ترجمه نیست، بلکه نحوه ادغام آن در سیستم آکادمیک اهمیت دارد. نزاع میان این دو جریان ایدئولوژیک، ترجمه را به ابزاری ایدئولوژیک تبدیل می‌کند، بدون آنکه به مسائل محلی پاسخ ایجابی دهد.
شما در این کتاب تاکید می کنید که باید با روش دیرینه شناسی و تبارشناسی به سراغ تحلیل نظم تاریخی رفت که دانشگاه در بستر آن پدیده آمده و ادامه یافته است. درباره اهمیت و چرایی روش شناسی خود در مقایسه با طرحواره فقدانی بگویید.
حیدری: من به مقالهٔ «تبارشناسی چیست؟ — جستاری دربارهٔ برخی ملاحظات نظری روشِ تبارشناسی» در مجلهٔ پژوهش‌های ادبی-فلسفی (دورهٔ یک، شمارهٔ یک، شهریور ۱۴۰۲) ارجاع می‌دهم؛در ایران تصورات غلطی دربارهٔ این روش وجود دارد که حاصلِ مواجههٔ سری‌دوزی متون علمی است: یک دوره کیفیت‌گرایی مُد می‌شود، دوره‌ای مصاحبه مُد می‌شود، دوره‌ای SPSS بازی مُد می‌شود، دوره‌ای تحلیل مسیر یا معادلات ساختاری مُد می‌شود. این مواجههٔ مُدگونه باعث می‌شود افراد فکر کنند با برچسبِ یک روش می‌توانند موضوع‌شان را جذاب کنند.
مطالعاتِ تبارشناسانه و دیرینه‌شناسانه (با تفاوت‌هایی که بین این دو روش وجود دارد، اما تبارشناسی دیرینه شناسی را در خود دارد) به نظر می‌رسد تبارشناسی نسخهٔ کامل‌تری از دیرینه شناسی است، با تمایزهایی که متفکرانِ این حوزه (و نه تنها فوکو) مطرح کرده‌اند. تبارشناسی خیلی فراتر از فوکو است: در بنیادی‌ترین شکلش به نیچه و تبارشناسی اخلاقِ او برمی‌گردد.
مسأله این است که در ایران آنچه به‌نامِ تبارشناسی شناخته می‌شود اغلب ترجمهٔ «Genealogy» است که به‌معنای «ژن‌شناسی» نیست و ترجمهٔ دقیق‌ترِ آن شاید «زایش‌شناسی» باشد، چون «تبارشناسی» انگار می‌خواهد شجره‌نامه بکشد، در حالی که این روش اساساً علیهِ چنین کاری است و می‌خواهد فرایند زایش و بزنگاه‌های زایش را تحلیل کند.
تبارشناسی درگیرِ کردارها، کنش‌ها و پراکسیس‌هایی است که نظامِ دانش-قدرت را می‌سازند و تؤمان محصول نظامات دانش-قدرت هستند؛ و از دلِ آن نظام، دانش-قدرت ظهور می‌کند؛ چرخه‌ای که کردار را می‌سازد، عمل می‌کند و سوژه را پدید می‌آورد. برای این کار نیازمندِ «Archaeology» هستیم؛ یعنی آرشیوشناسی و آرخه شناسی — ریشهٔ «ارخ» که تاریخ نیز از آن می‌آید — که همهٔ این‌ها هم‌ریشه‌اند.
مسئله این است که در جریانِ تاریخ از منابعِ مختلف و قوانین مختلف چه نیروهایی در چه تلاقی‌هایی و در چه بزنگاه‌هایی با هم‌دیگر برخورد کرده‌اند، چگونه همایند شده‌اند و در یک نقطهٔ خاص چه چیزی ساخته‌اند؛ تحلیلِ آنِ چیز، تداومش، بازتولیدش، لحظهٔ اکنونِ شکل‌بندی‌اش و شرطِ امکان‌اش می‌شود موضوع مطالعه‌ای که نظاماتِ دانش-قدرت و نتایجِ آن را تحلیل می‌کند.
ما با این معنا سراغِ این روش رفته‌ایم؛ کارهای من معمولاً تأثیرپذیری جدی از این روش دارد. تأکید می‌کنم این نگاه را صرفاً محدود به فوکو ندانید: نیچه بنیان‌گذار آن است و متفکرانی چون آلتوسر یا زیمل نیز در این سنت جای دارند؛ جریانِ ویتالیتیستی (حیات گرا) با فیگورهایی مثل برِگسون و نیچه و گاه حتی عناصر نگاه شوپنهاور و اسپینوزا نیز نقش داشته‌اند. بنابراین تبارشناسی که من به آن ارجاع می‌دهم کاری محدود به فوکو نیست. خیلی‌ها در مواجهه با کارهای من دچار خطا می‌شوند و سریعاً می‌گویند «تبارشناسی یعنی فوکو»؛ اما این‌گونه نیست.
اتفاقاً من به آن معنای رایج اصلاً فوکویی نیستم. بلکه از عناصری از نظری-روش او متأثرم نه اینکه چشم‌اندازهای او را یکسر پذیرفته باشم. گاهی کارهای من با ارجاع یک به یک به فوکو مورد بحث قرار میگیرند که حاصل کم دقتی در مواجهه با پژوهش است. اینکه یک پژوهش چقدر فوکویی هست یا نیست که اسمش نقد نیست. نقد یعنی مواجهه با اینکه آیا پژوهشگر ادعایی که می‌کند را اثبات می‌کند یا نه، نه اینکه ببینیم چقدر به یک ایدئولوژی یا سنت وفادار است یا نه. پژوهشگر به مسیر عالمانه وفادار است نه هیچ چیز دیگر. علم اساساً علیه وفاداری است.
ما در عمل تبارشناسی را به‌کار می‌بریم؛ دیرینه شناسی را هم می‌فهمیم که مطالعهٔ نظاماتِ دانش-قدرت است و کارِ اصلی‌اش شناختِ آرشیو. در این کتاب دیرینه شناسی بر کارِ تبارشناسانه غلبه دارد؛ ما در فصل پنجم تلاش کردیم نشان دهیم دقت‌های ما تبارشناساینه=زایش‌شناسانه نیز بوده است. از این رو، آرشیو برای ما مهم شد و این آرشیو سطوحِ مختلفی دارد.
ما سراغ کتاب‌های مهمی رفتیم که دربارهٔ تاریخ دانشگاه در ایران نوشته شده‌اند و جریان‌های گفتمانی حاکم بر این آثار را مرور و نقد کردیم. به همین دلیل نقلِ قول‌های مستقیم از این آثار جایگاهِ مهمی در روش‌شناسیِ ما دارد: این روش تلاش می‌کند بیش از آنکه دست به تفسیرِ خودسرانه بزند، تفسیری مندی‌ای بر اساسِ خودِ گزاره انجام دهد و وفادار به آن گزاره بماند؛ یعنی سعی کند گزاره را در پیشِ چشم بگذارد و نشان دهد نتایجِ آنچه می‌تواند باشد.
ما نمی‌خواستیم واردِ گونه‌ای از خوانشِ هرمونتیکی شویم که دائم نیت‌کاوی یا معناکاوی کند؛ بلکه گزاره را در پیشگاهِ خود گذاشتیم و از دلِ آن نقشه‌نگاری‌ای انجام دادیم از نظاماتِ گفتمانی که دانشگاهِ ایرانی را می‌فهمند و از دلِ آن‌ها نتایجِ گفتمانی و سیاست‌گذاری آشکار می‌شود. به هر حال حجمِ منابع و تلاش‌هایی که انجام شده، این کتاب را به اثری مقدماتی بدل کرده است: کتاب سعی کرده وارد مسئله شود و شبکه‌ای از مسائل را طرح کند؛ به اندازهٔ وسعِ خود پاسخ‌هایی داده، اما پژوهشِ بیشتر و بسطِ بیشتر همچنان لازم است.
در کتاب جاهایی هست که می‌توانست بیشتر توضیح داده شود و منابعِ بیشتری به‌کار گرفته شود؛ اما باید توجه کرد وقتی کاری آغازگاهی است و وارد گفتمانی می‌شود که پیش‌تر کمتر بدان پرداخته شده، آن کارها ناگزیر در شبکه‌ای از مسائل حرکت می‌کنند و مجبورند تمرکزشان را بر یک نقطه قرار دهند.
لذا به‌نظر من کتاب مسائل متعددی را باز می‌کند و هر یک از آن‌ها برای تبدیل‌شدن به اثرِ مستقلِ علمی نیازمندِ آرشیوپژوهیِ ویژه، مردم‌نگاریِ خاص یا داده‌پژوهی است. از این حیث، ما با این روش پیش رفته‌ایم و می‌توان با روش‌های متعددِ دیگر نیز مدعاهای کتاب را آزمود، اثبات یا مواجهه کرد؛ حتی می‌توان مجموعهٔ ادعاهای کتاب را با روش‌هایی مثل پرسش‌نامه‌ای آزمود تا ببینیم آیا میانگینی که ما تصور می‌کنیم در فضای عمومیِ دانشگاهی وجود دارد، دانشگاه را این‌گونه می‌فهمد یا نه.
در نهایت، تأکید می‌کنم تمرکزِ ما در سطحِ روش‌شناسی، جنسِ موضوع و دغدغه‌های‌مان ایجاب می‌کرد که مسئله را به‌این‌ترتیب تاریخی و زمان‌مند بررسی کنیم؛ چون من در همهٔ کارهایم، به‌ویژه از دههٔ ۹۰ به بعد، تأکید داشته‌ام که یا پدیده را در درونِ جریانِ زمان و به‌صورتِ زمان‌مند، تاریخ‌مند و مکان‌مند بفهمیم یا اساساً فهم آن ناممکن می‌شود. پژوهشِ اجتماعی و علوم انسانی در همهٔ جای دنیا ماهیتِ تاریخی دارد و بدون توجه به تاریخ بخشِ بزرگی از آن گم می‌شود یا دچار تحریف خواهد شد.
عزیز آبادی: دانشگاه ایرانی همواره با رویکردها و پرسش‌های پژوهشی متفاوت مورد بررسی قرار گرفته است. در رساله دکتری و کارهای مشترک با آقای حیدری و دیگران داشتم، روش تبارشناسی مورد توجه قرار گرفت، زیرا همان‌طور که اشاره شد، جلوه‌های گوناگونی دارد. در کار مشترک دیگری که انجام داده‌ایم نقدهایی بر فمینیسم حقوق‌گرا در ایران پس از انقلاب ۵۷ مطرح شد که متاثر از همین ایده «طرحوارۀ فقدانی» است. این نقدها نشان می‌دهد که چگونه یک نظام فکری، مسئله‌ای را به مسئله تبدیل کرده، پاسخ‌هایی ارائه می‌دهد و آن را صورت‌بندی می‌کند بدون آنکه لزوماً از خود ابژه پرسش هستی‌شناسانه داشته باشد.
این نگاه انتقادی در بسیاری از زمینه‌ها کارآمد و مؤثر است، زیرا نقد نظام اندیشه‌ای باید در درون آن انجام شود، نه از بیرون و بدون بررسی اجزای آن. روش مذکور اهمیت دارد، زیرا نظام فکری و اندیشه‌ای را در درون خود مورد نقد و بررسی قرار می‌دهد و نشان می‌دهد که این نظام گفتمانی چیست.
۲۱۶۲۱۶
